Муродходжаев Руслан Хусанхонович

магистрант департамента педагогики

ИППО ГАОУ ВО МГПУ

г. Москва

e-mail: murodkhodzhaevrk@mgpu.ru

Аннотация. В статье представлена модель формирования коммуникативной компетентности будущего педагога в процессе обучения в вузе, которая представляет собой обобщенный механизм организации процесса последовательного принятия студентами коммуникативных позиций и овладения соответствующим коммуникативным стилем в том числе через использование технологий STEM-образования.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность педагога, STEM-образование.

Annotation. The article presents a model of the formation of the communicative competence of a future teacher in the process of studying at a university. The model is based on the generalized mechanism for organizing the process of students’ consistently adopting communicative positions and mastering the appropriate communicative style using STEM education technologies as well.

Keywords: teacher’s communicative competence, STEM-education.

Коммуникативная компетентность педагога — одна из важнейших составляющих его профессионализма, особенно сегодня, в эпоху дистанционного обучения, ограничивающего среду межличностного взаимодействия и ситуации общения.

Подготовка педагога в современных вузах во многом предполагает акцент на операциональный компонент развития коммуникативной компетентности педагога. Но на наш взгляд, недостаточно научить будущего педагога приемам межличностного общения.

Предоставление инструмента действия не может рассматриваться как гарантия эффективности, потому что коммуникативная компетентность включает принятие позитивного взаимодействия как самоценности, а также наличие внутренней мотивации для уважительного и продуктивного взаимодействия с участниками образовательного процесса.

Поиск способа разрешения данного противоречия обусловил актуальность нашего исследования. В его основу было положено гипотетическое предположение о том, что коммуникативная компетентность педагога может быть сформирована в процессе обучения в вузе при условии системного влияния на смысловую сферу личности студента средствами учебной, научной и воспитательной работы.

 Решая первую задачу исследования, мы проанализировали становление проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога в истории образования. Выявленные этапы отражены на слайде, позвольте их не зачитывать. Нам удалось выявить противоречие между исторически обусловленной актуализацией личностной сферы и современным доминированием операциональной сферы в структуре коммуникативной компетентности будущего учителя. На наш взгляд, разрешить указанное противоречие можно, если выделить в структуре коммуникативной компетентности компоненты, отражающие способность и направленность личности на самосовершенствование в общении.

В соответствии с выявленным противоречием, мы определили коммуникативную компетентность как коммуникативную позицию личности (самоопределение в системе межличностных отношений), вызывающую потребность в получении знаний и формировании умений, необходимых для успешной реализации коммуникативного стиля учителя. Изменение самоопределения человека, его возможностей и потребностей включает каждую предшествующую позицию в виде накопленного опыта.

Учитывая специфику формирования коммуникативной компетентности студентов, мы выделяем в исследовании коммуникативные позиции: «Ровесник», «Друг», «Учитель», «Наставник».

Основным условием принятия коммуникативной позиции «Друг» выступает развитие эмпатии посредством воспитания ценностного отношения к другому, формирования навыков эмпатийного слушания и равноправного общения.

Принятие коммуникативной позиции «Учитель» обеспечивается развитием коммуникабельности посредством формирования установки на эмоционально-насыщенное и продуктивное общение.

Приоритетным для принятия коммуникативной позиции «Наставник» является развитие организаторского потенциала и эмоциональной устойчивости посредством формирования организаторского опыта, положительного самовосприятия, развития чувства уверенности в себе.

Переход на новый цикл смены коммуникативных позиций (на качественно ином уровне) обусловлен развитием рефлексии на основе формирования умений самоанализа, установки личности на самосовершенствование, практического опыта квазипрофессионального взаимодействия.

С опорой на уточненную сущность и структуру понятия нами была разработана авторская модель.

Модель формирования коммуникативной компетентности будущего педагога в процессе обучения в вузе представляет собой обобщенный механизм организации процесса последовательного принятия студентами коммуникативных позиций и овладения соответствующим коммуникативным стилем через системное влияние на смысловую сферу личности студента средствами учебной, научной и воспитательной работы педагогического вуза. Особенностью модели является цикличность процесса, то есть обеспечение перехода на новый цикл смены коммуникативных позиций на качественно новом уровне.

Апробация авторской модели проводилась в ходе педагогического эксперимента. Исследование осуществлялось на базе института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ. В исследовании приняли участие 73 студента бакалавриата 2 курса обучения: 38 в контрольной группе и 35 в экспериментальной.

При выборе контрольной и экспериментальной групп учитывалось, что распределение студентов по уровням коммуникативной компетентности до начала контрольного эксперимента должно быть статистически одинаковым.

На основе статистического сравнения было подтверждено, что различия на начальном этапе контрольного эксперимента статистически незначимы. Это свидетельствует о рандомизации экспериментальной и контрольной групп. На основе этих данных базировалось предположение, что дальнейшее изменение уровня коммуникативной компетентности студентов обеих групп зависело от внедряемой модели их формирования.

На формирующем этапе эксперимента нами была организована работа по реализации авторской модели коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Следует отметить, что модель как теоретический конструкт отражает стратегические линии и условия обеспечения линейного движения при переходе от одной коммуникативной позиции к другой. Однако очевидно, что в условиях реальной жизни мы не можем быть в ситуации, когда все участники экспериментальной группы находятся на одинаковой коммуникативной позиции (например, «Ровесник»), а также, что коммуникативные позиции будут сменять друг друга одновременно у каждого участника экспериментальной группы.

Безусловно, и данные входной диагностики это подтверждают, что испытуемые уже в начале эксперимента находятся на разных коммуникативных позициях обладают не только различным опытом взаимодействия и стилем общения, но и разной степенью восприимчивости, соответственно, и скоростью смены коммуникативных позиций.

Поэтому мы отказались от поэтапного и планомерного обеспечения условий, сменяющих друг друга, но организовали работу таким образом, чтобы максимально реализовать все стратегические линии модели (развитие эмпатии, развитие коммуникабельности, развитие эмоциональности, развитие рефлексии) рамках учебной, научной и воспитательной работы со студентами экспериментальной группы.

Такой подход позволит каждому участнику эксперимента двигаться по индивидуальной траектории. Это не противоречит разработанной модели, так как модель, во-первых, отражает формирование коммуникативной компетентности у каждого педагога, а во-вторых, модель циклична и предполагает, что педагог, переходя на новую коммуникативную позицию, приобретает возможность выстраивать взаимодействие в русле иной коммуникативной позиции, если это будет более эффективным решение конкретной коммуникативной задачи. Но он будет это делать уже осознанно. Например, если студент, только начинающий своё профессиональное обучение, по возрасту ещё ближе к ученикам, нежели к коллегам, находится в коммуникативной позиции «Ровесник», то без специально организованной работы и накопленного опыта он не сможет перейти к коммуникативной позиции «Наставник». А педагог, который уже принял коммуникативную позицию «Наставник» в какой-то конкретной ситуации общения легко может перейти к взаимодействию в стиле коммуникативных позиций «Ровесник», «Друг», «Учитель».

В данной связи мы, во-первых, организовали формирующий этап эксперимента, заключающийся в проведении со студентами экспериментальной группы мероприятий, примеры которых представлены в приложении, а, во-вторых, диагностировали не смену позиций, а те ключевые личностные характеристики, которые, в соответствии с разработанной нами моделью, являются залогом формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что положительная динамика экспериментальной группы превысила динамику в контрольной группе, что свидетельствует об эффективности разработанной модели.