Метричность интеллектуального развития детей: теория и практика многомерной диагностики

Пунчик В.Н.

доцент, кандидат педагогических наук, Государственное учреждение образования «Республиканский институт высшей школы» (Минск, Республика Беларусь)

Аверин С.А.

кандидат физико-математических наук, Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Муродходжаева Н.С.

доцент, кандидат педагогических наук, Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Аннотация. В статье представлено теоретическое и организационно-методическое обоснование авторской комплексной диагностики многомерного интеллектуального развития детей Федерального института современного образования АО «ЭЛТИ-КУДИЦ». Методика объединяет три взаимосвязанных блока: интеллектуальное развитие, воображение и социальный интеллект. Едиными для возрастных групп являются диагностические задания, порядок их проведения и состав фиксируемых первичных данных; различаются возрастные шкалы, по которым интерпретируется полученный результат. Такая архитектура позволяет осуществлять мониторинг, сопоставлять данные разных лет и образовательных проектов, не уравнивая возрастные возможности детей. Диагностическая информация собирается из индивидуальных заданий, продуктивной пробы и структурированного наблюдения за совместной деятельностью. Раскрыты состав методики, основания выбора каждого блока, этапы подготовки, проведения, фиксации, возрастной интерпретации и последующего педагогического анализа результатов, который осуществляется с 2022–2023 учебного года. Комплекс применяется четвертый учебный год подряд. В 2025–2026 учебном году диагностика организована по 12направлениям инновационной деятельности; общий заявленный охват составил более 3 тыс. продиагностированныхдетей из 137 образовательных организаций.

Ключевые слова.Комплексная диагностика, многомерное интеллектуальное развитие, когнитивные процессы, воображение, социальный интеллект, дошкольный возраст, возрастные шкалы, инновационная площадка, мониторинг динамики.

Metricity of Children’s Intellectual Development: Theory and Practice of Multidimensional Assessment

Abstract.The article provides a theoretical, organizational, and methodological rationale for the original comprehensive assessment of children’s multidimensional intellectual development developed by the Federal Institute of Contemporary Education of ELTI-KUDITS JSC. The methodics integrates three interrelated domains: intellectual development, imagination, and social intelligence. The diagnostic tasks, administration procedures, and set of recorded primary data are standardized across age groups, while the age-specific scales used to interpret the results differ. This architecture makes it possible to conduct longitudinal monitoring and compare data across academic years and educational projects without disregarding age-related differences in children’s capacities.

Diagnostic information is collected through individual tasks, a performance-based task, and structured observation of collaborative activity. The article describes the structure of the methodology, the rationale for including each domain, and the stages of preparation, administration, data recording, age-specific interpretation, and subsequent pedagogical analysis of the results, which has been conducted since the 2022–2023 academic year. The assessment system has been implemented for four consecutive academic years. In the 2025–2026 academic year, the assessment was conducted across 12 areas of innovative activity, with a total reported coverage of more than 3,000 assessed children from 137 educational organizations.

Keywords. pedagogical assessment, multidimensional intellectual development, cognitive processes, imagination, social intelligence, preschool age, innovation site, age-specific scales, developmental monitoring.

Введение

С чего начинается способность ребенка исследовать мир, видеть проблему и находить решение? Не с количества выученных фактов и не с умения воспроизвести готовый алгоритм. Она обнаруживается в том, как ребенок включается в умственную работу, выделяет существенное, удерживает внимание, преобразует исходный образ, договаривается с другими и оценивает общий результат. Именно эти процессы образуют внутреннюю основу деятельности, которую стремится развивать современное СТЕМ-образование. Однако наблюдать их одновременно значительно сложнее, чем проверить отдельное знание или умение.

Современные исследования подтверждают необходимость комплексного и многомерного подхода к диагностике развития детей. В отечественной литературе представлены результаты стандартизации диагностических методик с учетом возрастных различий [1; 2], обоснованы принципы построения комплексных диагностических систем, сочетающих несколько взаимосвязанных направлений оценки [3; 4], показаны возможности использования индивидуальных заданий, продуктивных проб и педагогического наблюдения [4; 6]. Отдельное внимание уделяется диагностике интеллектуального развития [1; 2], воображения [5; 6] и социального интеллекта [16; 17], а также разработке возрастных нормативов и уточнению эмпирических границ развития на основе данных современных детских выборок [1–3; 6].

Однако сохраняется ряд проблем, связанных не столько с теоретическим обоснованием диагностики, сколько с практической сложностью ее массовойреализации. Проведение обследований в большом количестве образовательных организаций требует единых процедур, подготовки специалистов, точной фиксации первичных данных и соблюдения сопоставимых условий диагностики на местах. Дополнительную сложность представляет создание реально действующей системы мониторинга, в рамках которой результаты, полученные в разных организациях, возрастных группах, учебных годах и образовательных проектах, должны сохранять сопоставимость.

В реальной образовательной практике возрастает риск расхождений в организации диагностических процедур, способах фиксации данных, применении возрастных шкал и интерпретации результатов. Поэтому актуальной задачей становится разработка не только научно обоснованного диагностического инструментария, но и целостной организационно-методической системы массовой диагностики, включающей единые правила проведения, возрастную интерпретацию, централизованное накопление данных и последующий педагогический анализ результатов.

В направлении решенияданных теоретических и организационно-методических проблем коллективом ученых Федерального института современного образования АО «ЭЛТИ-КУДИЦ» (далее – ФИСО) была системно проработана проблема метричности интеллектуального развития детей и разработана авторская методика его комплексной многомерной диагностики. Предложенное решение объединяет теоретическую модель диагностируемых компонентов, единый набор процедур и первичных данных, возрастные шкалы интерпретации, организационный регламент массового проведения и систему последующего педагогического анализа результатов.

Цель статьи – обосновать комплексную методику диагностики многомерного интеллектуального развития, раскрыть ее структуру, возрастно-шкальный принцип интерпретации и последовательность проведения, а также охарактеризовать четырехлетний опыт массового применения и проиллюстрировать результаты на материале 13 направлениям инновационной деятельности 2025–2026 учебном году.

В российском дошкольном образовании диагностическая процедура не может рассматриваться как экзамен ребенка. ФГОС дошкольного образования указывает, что целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке и не должны служить основанием для формального сравнения детей, оценки качества образования или управленческих решений [8]. Федеральная образовательная программа дошкольного образования конкретизирует допустимую функцию педагогической диагностики: выявление особенностей и динамики развития для индивидуализации образования и оптимизации работы с группой; приоритетным методом остается наблюдение, а специальные методики применяются при необходимости [9]. Психологическая диагностика требует соответствующей квалификации и согласия законных представителей.

Отсюда следуют три ограничения интерпретации комплекса. Во-первых, он не предназначен для установления диагноза или определения IQ. Во-вторых, уровни используются как рабочий язык педагогического мониторинга, а не как устойчивые ярлыки ребенка. В-третьих, групповые распределения предназначены для анализа условий образовательной деятельности, но сами по себе не доказывают качество работы конкретного педагога или причинный эффект программы.

Эти ограничения согласуются с профессиональными стандартами тестирования, которые приведены в таблице 1. Стандарты AERA, APA и NCME требуют связывать каждую интерпретацию результата с конкретной целью применения, целевой популяцией и доказательствами валидности, надежности и справедливости [10]. Особенно существенно данное требование при модификации известной методики: изменение стимульного материала, процедуры предъявления или правил оценивания создает новую диагностическую версию, эквивалентность которой исходному тесту не предполагается автоматически.

Таблица 1 – Анализ параметров современных систем оценки раннего развития

Подход	Основныепараменты	Типданных	Значение для комплекса  ФИСО
OECD IELS	Ранняя грамотность и математика; саморегуляция; социально-эмоциональные навыки	Прямые задания, сведения родителей и педагогов	Подтверждает необходимость сочетать когнитивный и социально-регуляторный блоки [11]
UNICEF ECDI2030	Здоровье; обучение; психосоциальное благополучие	Стандартизированный опрос основного взрослого	Показывает многодоменность, но решает популяционную, а не индивидуально-педагогическую задачу [12]
ШкалыВекслера	Структура когнитивных способностей и общий показатель в пределах стандартизированной версии	Индивидуальноестандартизированноетестирование	Отдельные типы заданий полезны как содержательные прототипы; перенос нормативов и IQ недопустим [13; 14]
Батареиисполнительныхфункций	Рабочая память, тормозный контроль, когнитивная гибкость; иногда планирование и внимание	Серияпрямыхзаданий	Обосновывают значимость внимания и произвольного контроля, но не охватывают воображение и совместную деятельность [7]
Социально-эмоциональнаядиагностика	Распознавание эмоций, регуляция, социальное решение проблем, взаимодействие	Прямые пробы, наблюдение, оценки взрослых	Обосновывает сочетание распознавания эмоций и поведения в естественном взаимодействии [16; 17]

Отбор показателей осуществлялся по принципу функциональной достаточности. В состав комплекса включались параметры, которые имеют самостоятельное значение для решения образовательных задач; могут проявляться в доступной ребенку деятельности; допускают повторную фиксацию динамики; не требуют чрезмерно длительного обследования и сложного оборудования; позволяют перейти от результата к педагогическому решению. Такой подход отвечает требованию ранней оценки использовать несколько источников информации и соотносить глубину измерения с его назначением [4].

Первый домен – интеллектуальное развитие – представлен не объемом усвоенных знаний, а операциональными предпосылками решения задач. Параметр ИР1 «актуальная готовность к умственной деятельности» отражает развертывание рассуждения в доступной практической ситуации; дополнительными критериями ответа выступают связность, речевое оформление и самостоятельность рассуждения. ИР2 фиксирует способность к логическому обобщению, то есть выделению общего существенного основания. ИР3 характеризует качество активного внимания. Именно внимание устойчиво связано с последующими учебными достижениями, а в модели исполнительных функций обеспечивает удержание цели и контроль действия. ИР4 ориентирован на перцептивные способности, необходимые для выделения существенной зрительной информации. ИР5 отражает аналитико-синтетические способности при последовательном решении пространственно организованной задачи.

При разработке заданий ИР1, ИР2, ИР4 и ИР5 использовались отдельные типы заданий и содержательная логика субтестов разных редакций шкал Векслера. Официальные материалы WISC-IV относят Similarities и Comprehension к вербальному пониманию, PictureCompletion – к дополнительным заданиям перцептивного рассуждения, а Cancellation – к зрительному избирательному вниманию и скорости переработки [9]. Однако комплекс не воспроизводит WISC: стимульный материал и правила оценивания адаптированы под педагогические цели площадки, «Кольца Ландольта» не являются субтестом Векслера, а «Лабиринты» относятся к более ранним версиям шкалы. Поэтому корректная формулировка – авторские диагностические задания, отдельные из которых содержательно восходят к задачам шкал Векслера. Получаемые баллы не переводятся в IQ и не сопоставляются с нормативами WISC.

Второй домен – воображение – включен как самостоятельный, поскольку продуктивное преобразование опыта не исчерпывается успешностью логической или перцептивной задачи. В культурно-историческом подходе воображение рассматривается как основа создания нового образа и важный механизм творческой деятельности [12]. В работах О.М. Дьяченко раскрыта возрастная динамика воображения дошкольника и предложены продуктивные способы его диагностики [11]. В итоговой методике сохранены два показателя – развитость и осмысленность воображения. Показатель «системность», присутствовавший в ранней концептуальной карте, в итоговый план не включен, что уменьшает избыточность и делает критерии различимыми.

Третий домен – социальный интеллект – построен как переход от распознавания к действию. Идентификация базовых эмоций показывает, насколько ребенок выделяет эмоциональные сигналы; наблюдение за планированием, сотрудничеством и сотворчеством, анализом и оценкой результата позволяет увидеть использование социальной информации в совместной деятельности. Такая структура опирается на модель Т.Д. Савенковой, связывающую когнитивные, эмоциональные и поведенческие характеристики социального интеллекта с формами совместной деятельности дошкольников [16; 17]. Она также согласуется с данными о том, что эмоциональная компетентность дошкольников связана с качеством социального взаимодействия и адаптацией к школе [13; 14].

Состав комплексной диагностической методики приведен в таблице 2.

Таблица 2 – Состав комплексной диагностической методики

Блок	Диагностический показатель	Что фиксируется	Диагностическая процедура
ИР	ИР1. Актуальная готовность к умственной деятельности	Развертывание практического рассуждения; связность, речевое оформление и самостоятельность ответа	Авторскиадаптированноезадание «Рассуждения»
ИР	ИР2. Способность к логическому обобщению	Выделение существенного общего основания, сравнение и обобщение	Авторскиадаптированноезадание «Сходство»
ИР	ИР3. Качество активного внимания	Продуктивность и устойчивость целенаправленного зрительного поиска	Корректурнаяпроба «КольцаЛандольта»
ИР	ИР4. Перцептивные способности	Выделение существенной информации в зрительном образе	Авторски адаптированное задание «Недостающие детали»
ИР	ИР5. Аналитико-синтетические способности	Анализ условий, построение и контроль последовательности действий	Авторскиадаптированноезадание «Лабиринты»
В	В1. Развитость воображения	Развернутость преобразования исходного образного материала	Продуктивная проба «Художник» в авторской редакции с опорой на подход О.М. Дьяченко
В	В2. Осмысленность воображения	Смысловая целостность и объяснимость созданного образа	Та же продуктивная проба и критериальная оценка результата
СИ	СИ1. Идентификация базовых эмоций	Распознавание и называние базовых эмоциональных состояний	Диагностические материалы Т.Д. Савенковой
СИ	СИ2. Участие в планировании будущей совместной деятельности	Выдвижение цели, замысла и способов общей работы	Структурированноенаблюдение
СИ	СИ3. Участие в процессе совместной деятельности	Сотрудничество и сотворчество при распределении и согласовании действий	Структурированноенаблюдение
СИ	СИ4. Участие в анализе и оценке результатов	Рефлексия общего результата и собственного вклада	Структурированноенаблюдение

Трехдоменная архитектура требует многометодного сбора данных. Когнитивный блок основан преимущественно на прямых индивидуальных заданиях; воображение оценивается через продукт деятельности и объяснение замысла; социальный интеллект – через сочетание прямой пробы и наблюдения за реальным взаимодействием. Такая триангуляция уменьшает зависимость итогового вывода от одного формата ответа. Вместе с тем она повышает требования к подготовке экспертов и единообразию оценивания, особенно для ИР1, В1–В2 и СИ2–СИ4.

Первичные баллы в рабочих формах фиксируются по каждому показателю, после чего переводятся в предусмотренные процедурой уровни и агрегируются на уровне доменов. В настоящем исследовании не проводилась повторная проверка пороговых значений: эмпирический анализ использует уже сформированные площадками процентные распределения по низкому, среднему и высокому уровням. Поэтому полученные результаты характеризуют работу действующей аналитической модели, но не заменяют отдельного исследования обоснованности границ уровней.

Принципиальной особенностью комплекса является разведение процедуры получения данных и процедуры их интерпретации. Методика как организованная система заданий остается единой: сохраняются стимульный материал, инструкция, последовательность действий, фиксируемые признаки ответа и первичные баллы. Возрастная специфика учитывается на следующем этапе – при переводе первичного результата в уровневую оценку. Поэтому сопоставимость достигается не за счет одинакового требования к детям разного возраста, а за счет одинакового способа получения данных при возрастно-адекватной их интерпретации.

По своей архитектуре данный подход близок к многошкальным возрастно-нормированным методикам, в том числе шкалам Векслера: единая диагностическая система дает набор первичных результатов, а их значение определяется с учетом возрастной нормативной группы. Аналогия относится именно к принципу построения шкал. Разработанный комплекс не является сокращенной версией WISC или WPPSI, не воспроизводит их стандартизационную выборку и не рассчитывает показатели IQ. Отдельные задания интеллектуального блока были адаптированы с опорой на содержательную логику заданий Векслера, но включены в самостоятельную педагогическую методику.

Такая организация решает две задачи. Во-первых, она позволяет прослеживать изменения одного и того же показателя при переходе ребенка в следующую возрастную группу. Во-вторых, она делает возможным объединение результатов разных площадок и учебных лет, поскольку структура первичных данных не меняется. При этом уровень не является постоянной характеристикой ребенка: он показывает соотношение актуального результата с возрастной шкалой на конкретном этапе обследования.

Возрастные границы при этом задаются в рамках принятой теоретической модели и одновременно соотносятся с эмпирическими данными. ФИСО ведет собственный банк диагностических данных и постоянно учитывает в нем эмпирически наблюдаемые возрастные диапазоны результатов. По мере накопления новых данных это позволяет проверять соответствие теоретически установленных границ реальной практике диагностики и уточнять их эмпирическое наполнение.

Логиа организации и этапы проведения диагностики представлена в таблице 3.

Таблица 3 – Последовательность проведения комплексной диагностики

Этап	Содержание действий	Результат этапа
1. Подготовка	Определение возрастной группы, получение согласия законных представителей, подготовка единых материалов и инструкций, обучение педагога правилам фиксации	Сопоставимые условия и исключение произвольного изменения процедуры
2. Индивидуальные задания	Последовательное выполнение заданий интеллектуального блока и продуктивной пробы на воображение в спокойной привычной обстановке	Первичные баллы, особенности ответа и продукт деятельности
3. Совместная деятельность	Организация ситуации планирования, сотрудничества, сотворчества и обсуждения полученного результата	Данные структурированного наблюдения по показателям социального интеллекта
4. Первичная обработка	Проверка полноты протокола и расчет первичных результатов по каждому показателю	Единый профиль первичных данных без преждевременной уровневой оценки
5. Возрастная интерпретация	Соотнесение первичных результатов с соответствующей возрастной шкалой	Уровни по показателям и трем диагностическим блокам
6. Педагогический анализ	Сопоставление начальной и итоговой диагностики, анализ индивидуальной и групповой динамики, определение зон поддержки	Основания для корректировки образовательных условий и дальнейшей работы

Начальная диагностика проводится в начале учебного года и фиксирует исходный профиль ребенка до развертывания основной программы инновационной деятельности. Итоговая диагностика проводится в конце учебного года по той же методике. Неизменность заданий, инструкции и правил регистрации обеспечивает сопоставимость двух срезов, а использование возрастной шкалы предупреждает механическое сравнение детей разных возрастных групп.

Диагностика проводится не одномоментно и не в форме экзамена. Индивидуальные задания распределяются так, чтобы не создавать избыточной нагрузки, а социальный интеллект фиксируется в естественно организованной совместной деятельности. Педагог не подсказывает способ решения и не оценивает личность ребенка; он регистрирует наблюдаемые действия и ответы в соответствии с критериями. В аналитическую систему вносятся первичные и производные данные, после чего формируются индивидуальные, групповые и межплощадочные представления динамики.

Диагностический комплекс используется четвертый последовательный учебный цикл: с 2022–2023 по 2025–2026 учебный год. Материалом для детального сравнительного анализа текущего цикла послужил пакет аналитических отчетов. В 2025–2026 учебном году комплекс применен по 12 направлениям инновационной деятельности. Суммарно продиагностировано более 3 000детей из 137 образовательных организаций. Поскольку сравнительный массив представлен агрегированными отчетами направлений (таблица 4), статистической единицей данного анализа является направление инновационной деятельности (n = 12); каждое направление получает равный вес независимо от заявленной численности.

Для каждого домена извлекалась доля участников на высоком уровне в начале и в конце учебного года. Основным показателем динамики служило изменение этой доли в процентных пунктах. По совокупности площадок рассчитывались медианы, диапазон изменений и количество площадок с положительной, нулевой или отрицательной динамикой. Выбор медианы обусловлен выраженной неоднородностью площадок по численности, возрастному составу и тематике программ.

Таблица 4 – Направления инновационной деятельности, на которых осуществлена диагностика

Код	Направление инновационной деятельности	Детей	Число организаций
01Н	Модели СТЕМ-образования детей дошкольного и младшего школьного возраста	319	6
02Н	Преемственность дошкольного и начального общего образования	1147	10
03Н	Непрерывное политехническое образование от дошкольного возраста	41	2
05	Кидскилс и Юниорскилс средствами СТЕМ-образования	160	14
06	Нейротехнологии и искусственный интеллект в дошкольном образовании	99	11
06Н	Авторская детская мультипликация как средство развития ребенка	52	5
07	Преемственность дошкольного и начального общего образования	248	20
07Н	Развивающая предметно-пространственная среда современной образовательной организации.	31	2
08	Модели реализации СТЕМ-образования в практике работы дошкольных образовательных…	555	34
09	Взаимодействие с семьей при реализации СТЕМ-образования	152	11
11	Оценка качества СТЕМ-образования детей дошкольного и начального общего образования	38	3
12	Игры Воскобовича как пропедевтика СТЕМ	98	8

Главный организационный результат состоит в переходе от апробации к массовому устойчивому применению: комплекс используется четвертый учебный год подряд, а в 2025–2026 учебном году диагностика проведена по 12 направлениям инновационной деятельности. Суммарный охват составил 3 081 продиагностированный ребенок из 137 образовательных организаций. Единая структура ИР–В–СИ обеспечила сопоставимость агрегированных результатов разнонаправленных образовательных проектов.

Сопоставление начальной и итоговой диагностики показывает общую положительную, но неоднородную картину, которая выступает фактическим материалом для дальнейших исследований и разработок (таблица 5). Медианная доля детей, находящихся на высоком уровне по когнитивным процессам увеличилась с 44,7 до 75,0%, по воображению – с 58,8 до 80,2%, по социальному интеллекту – с 62,4 до 87,0%. Медианное изменение составило соответственно +20,7, +18,5 и +23,1 процентного пункта (отражено на рисунке 1).

Таблица 5 – Сводная динамика доли высокого уровня по площадкам, %

Домен	Медиана, начало	Медиана, итог	Медианное изменение, п.п.	Диапазон изменения, п.п.	Положит. / ноль / отрицат.
Когнитивные процессы	44,7	75,0	+20,7	0,0…+54,6	12 / 1 / 0
Воображение	58,8	80,2	+18,5	-8,3…+64,5	12 / 0 / 1
Социальный интеллект	62,4	87,0	+23,1	+8,5…+53,5	13 / 0 / 0

По данным рисунка 1 видно, что наиболее высокая итоговая медиана относится к социальному интеллекту, а наиболее низкая начальная – к когнитивным процессам. При этом сравнение абсолютных уровней между доменами требует осторожности: каждый домен имеет собственный состав заданий, шкалу и пороги, поэтому различие процентов не следует интерпретировать как доказательство того, что один вид развития у детей в целом «выше» другого. Методически надежнее сопоставлять направление и величину динамики внутри каждого домена.

Площадочные профили различаются не только по масштабу, но и по соотношению доменов. На площадке 06Н, посвященной авторской детской мультипликации, наибольшее изменение относится к воображению (+64,5 п.п.), что содержательно согласуется с направленностью программы. На площадках 09 и 11 наиболее выражена динамика когнитивных процессов (+46,8 и +50,0 п.п.). На площадке 03Н максимальное изменение относится к социальному интеллекту (+53,5 п.п.). Эти различия косвенно подтверждают педагогическую интерпретируемость трехдоменной модели: она позволяет увидеть профиль, а не только общий итог.

Одновременно крупные изменения на отдельных малочисленных площадках нельзя считать более сильным доказательством эффективности. При небольшом числе участников изменение уровня нескольких детей заметно сдвигает процент, а различие состава начальной и итоговой выборки может создавать дополнительную вариативность. Следовательно, площадочные диаграммы выполняют функцию диагностического сигнала и основания для содержательного разбора, но не рейтинга программ.

Таким образом, полученные данные позволяют ответить на вопрос, почему методика объединяет именно блоки ИР–В–СИ. Во-первых, они образуют не случайный перечень, а последовательность от индивидуальных когнитивных операций через построение нового образа к использованию понимания в совместном действии. Во-вторых, домены различаются по способу проявления и потому требуют разных методов: задание, продукт деятельности и наблюдение дополняют друг друга. В-третьих, трехдоменная структура достаточно компактна для массового мониторинга и одновременно сохраняет профиль результата.

Международные системы оценки выбирают иной состав показателей, поскольку решают иные задачи. OECDIELS фокусируется на тех ранних навыках, которые связаны с дальнейшими образовательными исходами, и включает грамотность, математику, саморегуляцию и социально-эмоциональные навыки [11]. ECDI2030 нужен для популяционного мониторинга Цели устойчивого развития 4.2.1 и поэтому использует короткий опрос взрослого [12]. Комплекс ИР–В–СИ ориентирован не на международную сопоставимость и не на скрининг задержек, а на сопровождение образовательной динамики в разнонаправленных инновационных проектах. Отсюда отказ от ранней грамотности и математики как центральных показателей: они сильнее зависят от содержания конкретной программы и возраста, тогда как рассуждение, обобщение, внимание, образное преобразование и совместное действие могут фиксироваться в разном предметном материале.

Особого внимания требует возрастно-шкальный принцип. Он позволяет применять единую методику к детям разных возрастных групп и получать однотипные первичные данные, не интерпретируя одинаковый результат как одинаковый уровень развития. Сходство со шкалами Векслера состоит в разделении первичного результата и его возрастной интерпретации. При этом комплекс остается самостоятельной педагогической методикой: отдельные задания адаптированы из нескольких источников, а итоговый профиль ИР–В–СИ не является профилем WISC и не предназначен для расчета IQ.

Заключение

Комплексная диагностика многомерного интеллектуального развития представляет собой единую методику с несколькими содержательными и возрастными шкалами. Она сохраняет общий состав заданий и первичных данных в разных образовательных проектах, но интерпретирует результат с учетом возраста ребенка. Интеллектуальное развитие представлено практическим рассуждением, логическим обобщением, активным вниманием, перцептивными и аналитико-синтетическими способностями; воображение – развитостью и осмысленностью создаваемого образа; социальный интеллект – распознаванием эмоций и субъектным участием в планировании, сотрудничестве и рефлексии совместной деятельности.

Такой выбор соответствует современной тенденции к многодоменной оценке раннего развития, но адаптирован к иной цели – педагогическому мониторингу в условиях инновационной площадки. Сопоставление отчетов текущего года выявляет положительную медианную динамику доли высокого уровня во всех трех доменах и одновременно сохраняет содержательные различия между направлениями.Четырехлетнее применение и масштаб текущего цикла диагностики подтверждают операционную состоятельность системы. Четырехлетняя массовая практика, а также данные 2025–2026 учебного года по 12 направлениям, более 3 000 продиагностированныхдетей из 137 образовательных организациям показывают, что комплекс уже выполняет функции единого языка описания и инструмента межплощадочногофедерального педагогического анализа.

Литература

1.         Денисенкова Н. С., Федоров В. В. Современная стандартизация методик Л. А. Венгера, направленных на диагностику развития умственных способностей и произвольности детей старшего дошкольного возраста // Вестник практической психологии образования. 2024. Т. 21, № 4. С. 200–218. DOI: 10.17759/bppe.2024210418.

2.         Шумакова Н. Б., Щебланова Е. И. Диагностика интеллектуальных способностей детей 6–8 лет: стандартизация методики «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» // Психолого-педагогические исследования. 2025. Т. 17, № 3.

3.         Безруких М. М., Филиппова Т. А., Верба А. С. Комплексная методика диагностики развития дошкольников 3–4 лет (36–51 мес.) // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 336–354. DOI: 10.32744/pse.2022.4.20.

4.         Молчанова Г. В., Гогоберидзе А. Г., Яфизова Р. И. Междисциплинарный комплекс диагностики освоения детьми старшего дошкольного возраста образовательной программы (ФОП ДО) // Психолого-педагогические исследования. 2024. Т. 16, № 3. С. 52–68. DOI: 10.17759/psyedu.2024160304.

5.         Бухаленкова Д. А., Алмазова О. В., Гаврилова М. Н. Оценка особенностей воображения старших дошкольников воспитателями // Национальный психологический журнал. 2023. Т. 18, № 4. С. 148–164. DOI: 10.11621/npj.2023.0413.

6.         Семенова Л. Э., Королева О. О. Воображение современных дошкольников: новые тенденции и актуальные проблемы // Мир науки. Педагогика и психология. 2024. Т. 12, № 4. DOI: 10.15862/69PSMN424.

7.         Веракса А. Н., Алмазова О. В., Бухаленкова Д. А. Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте: батарея методик // Психологический журнал. 2020. Т. 41, № 6. С. 108–118.

8.         Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 08.11.2022). URL: https://docs.edu.gov.ru/document/a72db92c851c9f9c33d52d482420b477/ (дата обращения: 30.07.2026).

9.         Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования: приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028. URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044 (дата обращения: 30.07.2026).

10.       Standards for Educational and Psychological Testing / American Educational Research Association, American Psychological Association, National Council on Measurement in Education. Washington, DC: AERA, 2014. 230 p.

11.       OECD. International Early Learning and Child Well-being Study: Assessment Framework. OECD Education Working Papers. 2021. No. 246. DOI: 10.1787/af403e1e-en.

12.       The Early Childhood Development Index 2030: Technical Manual. New York: UNICEF, 2023. URL: https://data.unicef.org/wp-content/uploads/2023/09/ECDI2030_Technical_Manual_Sept_2023.pdf (датаобращения: 30.07.2026).

13.       Williams P.E., Weiss L.G., Rolfhus E. WISC-IV Technical Report #1: Theoretical Model and Test Blueprint. San Antonio, TX: The Psychological Corporation, 2003. URL: https://www.pearsonassessments.com/content/dam/school/global/clinical/us/assets/wisc-iv/wisc-iv-technical-report-1.pdf (датаобращения: 30.07.2026).

14.       International Test Commission. The ITC Guidelines for Translating and Adapting Tests. 2nd ed. Version 2.4. 2017. URL: https://www.intestcom.org/files/guideline_test_adaptation_2ed.pdf (дата обращения: 30.07.2026).

15.       Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. 197 с.

16.       Савенкова Т.Д. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников в процессе совместной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2019. 27 с.

17.       Савенкова Т.Д., Карпова С.И. Модель развития социального интеллекта у старших дошкольников в процессе совместной деятельности // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24, № 183. С. 128–136. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-24-183-128-136.